Glossaire pédagogique

Dans ce glossaire, vous trouverez toutes les définitions des différentes notions présentées dans nos fiches actions. À savoir : les finalités, les méthodes pédagogiques et les méthodes de travail

Finalités des actions

Décrit le but et les objectifs à visée pédagogique de l’action. 

Améliorer la connaissance des métiers

Activités visant à faire connaitre les métiers et le monde professionnel aux lycéens pour accompagner leur orientation et aux étudiants pour mieux connaître les métiers.

Améliorer la connaissance de la formation

Activités visant à faire connaitre les formations et les attendus du monde universitaire aux lycéens et étudiants, pour accompagner leur orientation.

Améliorer la connaissance de soi

Activités visant à permettre aux lycéens ou étudiants d’identifier leurs savoirs-être et savoirs-faire, pour améliorer leur choix d’orientation.

Donner envie d'intégrer l'enseignement supérieur

Activités visant à séduire les lycéens pour leur donner envie de poursuivre leurs études.

Accompagner la réorientation des décrocheurs

Activités visant à accompagner les étudiants ayant décrochés vers une reprise d’études.

Prévenir le décrochage

Activités visant à mettre à niveau les étudiants les plus fragiles, à détecter précocement les décrocheurs et à leur apporter des solutions de remédiation.

Accompagner le bien-être

Activités visant à tenir compte de l’environnement de l’étudiant susceptible d’impacter sa réussite.

Faciliter la transition lycée-université

Activités visant à accompagner l’étudiant dans les processus d’apprentissage universitaire, susceptibles d’être menées dès le lycée.

Accompagner la transformation pédagogique

Activités visant à identifier les points forts et faibles des étudiants afin d’adapter les activités d’enseignement aux besoins -> Finalité à visée des enseignants.

Développer l'intérêt et/ou la curiosité pour un enseignement ou la formation

Activités qui se distinguent d’un enseignement dit « classique » par la mise en oeuvre d’une pédagogie innovante.

Développer les savoirs-être

Activités visant à développer les soft skills des étudiants dans le cadre des enseignements ou pendant d’autres activités.

Valoriser ses compétences et savoirs-être

Activités visant à valoriser les étudiants pour les préparer à leur entrée dans le monde professionnel.

Décloisonner les univers 3E

Actions visant à mettre relation les 3E dans ou hors cadre pédagogique, pour déconstruire les a priori.

S'ouvrir au monde de l'entreprise

Activités visant à faire connaître les métiers, les activités dans les métiers et les entreprises aux étudiants pour affiner leur choix d’insertion professionnelle, l’étudiant est acteur.

Accompagner la transition université-entreprise

Activités visant à faire comprendre les codes et attentes du monde professionnel aux étudiants, pour préparer leur insertion professionnelle.

Développer l'offre de formation courte

Activités visant à inventer des formations au plus près des besoins des salariés et des entreprises.

Réinsérer vers l'emploi ou des formations

Activités visant à accompagner les jeunes sans emploi, ni formations vers une réinsertion professionnelle ou universitaire.

Méthodes pédagogiques

Décrit le moyen pédagogique utilisé par l’enseignant pour atteindre son objectif pédagogique et répondre à la finalité de l’action.

Concours

Participation des étudiants à un concours débouchant sur un classement et une valorisation. Cette participation peut être individuelle ou collective. Il s’agit de concours qui peuvent être réalisés en interne à l’établissement ou à d’autres niveaux (concours départementaux, nationaux, de branche, …).

Références

Mode compétitif (Deutsch 1949, 1962) In: Baudrit, A. (2007). Chapitre 1. L'apprentissage coopératif : des entrées multiples. Dans : , L'apprentissage coopératif: Origines et évolutions d'une méthode pédagogique (pp. 11-25). Louvain-la-Neuve, Belgique: De Boeck Supérieur.

Challenge

Travail réalisé en équipe avec mise en concurrence des équipes. Le challenge renvoie à une organisation pédagogique en coopération compétitive, il vise à motiver les élèves et à les faire adhérer aux études/enseignements en veillant leur curiosité. Il met les elèves en situation de groupe pour favoriser l’interaction sociale et la mise en commun des idées. Le travail demandé est à réaliser en équipe avec une mise en concurrence des équipes.

Références

Coopération compétitive (Coleman 1959) In: Baudrit, A. (2007). Chapitre 1. L'apprentissage coopératif : des entrées multiples. Dans : , L'apprentissage coopératif: Origines et évolutions d'une méthode pédagogique (pp. 11-25). Louvain-la-Neuve, Belgique: De Boeck Supérieur.

Etude de cas

« Place les apprenants dans des situations-problèmes authentiques où ils devront « poser un diagnostic, […] proposer des solutions et […] déduire des règles ou des principes applicables à des cas similaires ». » Plusieurs solutions peuvent être bonnes.

Références

Chamberland, Lavois, Marquis, 1995, p. 91

Interview

Entretien au cours duquel un apprenant interroge une personne pour connaître ses opinions, ses sentiments ou ses attitudes; l’interview se fait généralement à partir de questions préparées à l’avance et dans le but d’en rendre compte.

Références

Chamberland et al. 1995

Apprentissage par problème

Consiste à mettre en place les conditions nécessaires pour rendre un étudiant actif et responsable dans ses apprentissages en résolvant un éventuel problème en tant que futur professionnel. L’APP est une approche fortement scénarisée. L’enseignant, contrairement à un contexte traditionnel, il passe d’un rôle « d’expert et de transmetteur de connaissances » à celui de guide et d’accompagnateur tout au long du processus d’apprentissage des étudiants. Il doit aussi mettre en place un environnement structuré afin de favoriser les échanges et les apprentissages des étudiants. L’approche par problèmes peut se répartir en au moins trois phases ou étapes structurées de façon formelle : phase d’exploration du problème en groupe, phase du travail personnel et phase de validation des connaissances en groupe.

Références

Lam, 2009; Rideout, 2001 Hmelo-Silver, 2004; Soukini et Fortier, 1999

Classe inversée / pédagogie inversée

Inverse la nature des activités d’apprentissage en classe et à l’extérieur de la classe.

Références

Dufour H., « La classe inversée », Technologie, no 193,‎ septembre-octobre 2014, p. 44-47

Enseignement modulaire médiatisé

Découpage et présentation d’informations réparties en un certain nombre d’unités ou parties, appelés modules, que les étudiants suivent sur une plateforme pédagogique numérique.

Références

Chamberland et al. 1995

Tutorat entre pairs

Jumelage d’un apprenant (tuteur) à un ou quelques autres apprenants (Chamberland et al. 1995). Le tutorat par les pairs repose sur « une égalité des savoirs et des pouvoirs, une égalité portant sur les personnes, leurs relations, leurs statuts, leurs compétences face à la tâche » (Baudrit, 2005).

Références

Baudrit, A. (2007). Chapitre 5. Tutorat entre pairs: les processus de regulation mis en œuvre par les élèves. Dans : Linda Allal éd., Régulation des apprentissages en situation scolaire et en formation (pp. 113-127). Louvain-la-Neuve, Belgique: De Boeck Supérieur. doi:10.3917/dbu.motti.2007.01.0113.

Utilisation d'un jeu

Utilisation d’un jeu (quelqu’il soit) visant des apprentissages ciblés en amont. « Interaction des apprenants dans une activité à caractère artificiel, où ils sont soumis à des règles et dirigés vers l’atteinte d’un but. Le jeu peut recréer des conditions réalistes (jeux sérieux) et suppose généralement la manipulation d’un matériel spécialement conçu pour le jeu (pions, dés, cartes, etc.). » ).

Références

Chamberland et al. 1995

Pédagogie par projet

Quelle que soit l’appellation de la méthode (apprentissage par projet, approche par projet, pédagogie du projet, enseignement par projet), il est toujours question d’un modèle d’enseignement où le projet est l’élément fondamental et dans lequel sont mises en place des conditions favorables pour donner du sens aux apprentissages, pour engager cognitivement les apprenants à se questionner sur les ressources à développer et pour susciter la recherche de solutions.
L’apprentissage par projet consiste à proposer aux apprenants de réaliser un projet, seul ou en équipe, sous la supervision de l’enseignant. Cette approche suppose des conditions de réalisation les plus proches possible de la réalité professionnelle. L’activité se clôt obligatoirement par une réalisation concrète destinée à un public plus ou moins large.
Le projet peut être individuel (comme un exposé ou une maquette) ou collectif (l’organisation d’une fête, d’un voyage, d’un spectacle). Il est semblable à une «entreprise qui permet à un collectif d’élèves de réaliser une production concrète socialisable, en intégrant des savoirs nouveaux.»

Références

Lafortune, 2010 Michel Huber, Apprendre en projets : la pédagogie du projet-élèves, Chronique Sociale, coll. « Pédagogie Formation », 1999 (ISBN 2-85008-583-9)

Immersion en cours

Journées d’immersion proposées aux lycéens.

Echange entre pairs

Echanges qui peut se dérouler dans plusieurs contextes : lors des JPO, des journées immersion, lors de situations de cours…

Mode projet

Implique une planification, une répartition des tâches et des rôles sur une durée plus ou moins longue.

Activités pratiques de découverte

Exercices

Exercices de mise en application.

Méthodes de travail

Décrit la marche à suivre pour atteindre les objectifs et répondre à la finalité de l’action.

Travail de groupe | collaboratif

L’étudiant collabore avec un ou plusieurs étudiants dans une construction conjointe d’un travail (co-construction).« Dans le cadre d’un travail réalisé de façon collaborative, il n’y aura aucune répartition du travail entre ses participants. En effet ces derniers travailleront tous ensemble à chaque étape de l’élaboration du travail. Il sera donc impossible, une fois le travail réalisé, d’identifier le travail fourni par chacun.Ce type de travail se base sur les capacités de communication et d’interaction de chacun. »

Travail de groupe | coopératif

L’étudiant est sollicité pour concevoir indépendamment des autres une partie d’un travail commun. Les éléments sont construits séparément et mis en commun. Dans le cadre d’un travail réalisé de façon coopérative, il y aura une répartition claire du travail entre ses participants. De façon concrète, il sera assigné à chaque élève une tâche claire et concrète. Par la suite, les travaux individuels de chaque élève seront assemblés et formeront le travail final. Dans cette forme de travail l’apprenant sera responsable de sa propre production, mais il devra néanmoins apprendre à interagir avec les autres participants afin que le travail final puisse être cohérent. (Tecfa – Université de Genève).