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L’engagement parental, l’influence sur le rendement scolaire, la poursuite d’étude dans le supérieur et l’accrochage Universitaire

Ce texte construit à partir de différentes recherches scientifiques, a pour objectif d’éclairer certains facteurs pouvant influencer la réussite ou l’échec scolaire et universitaire.
Nous savons que réussir est parfois complexe pour les jeunes et que cela ne dépend pas uniquement d’eux et de leur motivation au travail. Ainsi, à travers cet écrit nous nous proposons d’explorer d’autres pistes, et de faire une revue de la question du concept d’engagement parental et de ses éventuelles influences sur le rendement scolaire. Nous aborderons, ensuite, l’influence que ce concept peut avoir sur l’insertion, la transition, l’abandon ou la poursuite d’étude universitaire.

Dans l'article 1

nous nous proposons d’aborder le concept d’engagement parental, ses influences sur la scolarité et sur le rendement scolaire des élèves. ​

Dans l'article 2

nous tenterons d’explorer les liens qui peuvent exister entre transition universitaire, accrochage, interruption de parcours et décrochage universitaire.

Cet article thématique, basé sur un corpus de recherches scientifiques, se veut éclairant, mais n’établit en aucun cas avec certitude les liens entre engagement parental et réussite scolaire et universitaire

1. Engagement parental et réussite scolaire

Pendant de nombreuses années, certaines théories explicatives de l’échec scolaire (théories déprivationnistes) ont raisonné en termes de manques culturels des enfants issus des familles socio économiquement et démographiquement éloignées de la culture scolaire. On a pu ainsi considérer que les parents n’étaient pas en mesure d’assister/d’aider leurs enfants dans les tâches qui leur incombent en tant qu’élève. Pourtant il semblerait que l’aide au devoir soit loin d’être la seule mission des parents en ce qui concerne le soutien à la scolarité. En effet, d’après (Dierendonck, Poncelet, & Voz, 2008), il existe quatre aspects généraux qui structurent la sphère scolaire, les : « systèmes éducatifs, la scolarité de l’enfant, l’engagement parental et la relation école/famille ». Nous tenterons ici d’aborder plus particulièrement le concept d’engagement parental dans sa dimension globale (sachant qu’il n’existe pas, jusqu’à lors, de consensus entre les différents chercheurs ayant déjà étudié ce concept). Ainsi, pour le cerner au plus près de la réalité il est nécessaire de s’en saisir dans sa dimension multiple et en prenant en compte la variété des aspects que requiert son étude.

Le concept d’engagement parental peut être saisit via deux dimensions principales : le style parental, et les relations à l’espace scolaire et à la communauté éducative (Poncelet & Francis, 2010).

Dans la première dimension, l’engagement des parents intègre « tant l’intérêt qu’ils manifestent pour la vie scolaire de leur enfant dans ses dimensions socioaffectives, organisationnelles et académiques que leur investissement en termes d’encadrement du travail scolaire à domicile ». En effet, d’après Deslandes et Cloutier (2005), l’engagement parental dans la scolarité ne se résume pas qu’aux pratiques reliées à la scolarité, tels que le suivi scolaire, le soutien et l’aide apportée pour les devoirs et les leçons. Ce concept repose aussi « sur le style parental de base intégrant une constellation d’attitudes communiquées à l’enfant – le soutien affectif constitué d’encouragements, de compliments, de chaleur et d’intérêt – et de pratiques telles que l’encadrement et l’encouragement à l’autonomie» (p11) (Poncelet & Francis, 2010). Dans cette dimension on voit donc très vite que les missions liées à l’engagement parental sont loin de se cantonner à une simple supervision du travail scolaire.

Pour la seconde dimension, l’engagement parental à l’école se décline également en deux types d’investissements : « le degré de communication entre les parents et l’école par rapport au suivi scolaire de leur enfant et la participation des parents à la vie de l’école » (Poncelet & Francis, 2010). On parle alors de relation « co-éducative » (école/parents). Ainsi, c’est : « le degré de communication entre la famille et les professionnels, et la participation des parents aux activités en lien avec la vie scolaire telles que les réunions, l’encadrement de sorties pédagogiques, la participation à des événements festifs et à des activités au sein de l’école » qui semblent être les principaux axes structurants de cette dimension.

À partir de l’exposé de ces deux dimensions principales, il semble plus clair de saisir ce que nous entendons par « engagement parental ». Néanmoins, toutes les familles n’ont pas les mêmes moyens de s’investir, d’accompagner et de superviser la scolarité de leurs enfants.

En effet, nous savons notamment que certains éléments structurels tels que les caractéristiques socio-économiques et les origines culturelles des familles peuvent faire obstacle à l’engagement des parents dans la scolarité de leur enfant. Les obstacles aux relations avec l’espace scolaire que peuvent rencontrer les familles par exemple sont multiples (différences linguistiques ; non-connaissance des institutions éducatives; discriminations économiques, culturelles, géographiques ou perceptions de celles-ci…). Il est donc clair que toutes les familles ne partent pas avec les mêmes conditions de départ et qu’assurer un partenariat famille/école peut se heurter à de nombreux obstacles comme : « la disponibilité des parents (en temps et en énergie), le rapport à l’écrit […], le rapport des parents à leur propre scolarité, leur sentiment de compétence, les stratégies éducatives privilégiées par la famille » (Poncelet & Francis, 2010).

Ainsi, et d’après (Dierendonck, Poncelet, & Voz, 2008), le concept d’engagement parental dépend de plusieurs éléments. L’aspiration scolaire des parents qui fait référence à : « l’intérêt que manifestent les parents à l’égard de la vie scolaire (communication parents enfant à propos des questions scolaires) » ; les compétences parentales ; le soutien à la scolarité qui passe par : « la mise en place de conditions favorables » et qui dépend de la « nature et de la fréquence de l’aide apportée par la famille à l’enfant lors des devoirs à domicile » ; et l’engagement des parents dans l’école In (Dierendonck, Poncelet, & Voz, 2008). 

Mais alors quels liens existe-t-il entre engagement parental et réussite scolaire ?

D’après (Grolnick & Slowiaczek, 1994 ; Singh, Bikley et al., 1995 ; Sui-Chu & Willms, 1996) il existe des influences plus ou moins importantes de l’engagement parental sur le rendement scolaire. L’étude (Nermeen, El Nokali, Bachman & Votruba-Drzal, 2010)  In (Poncelet & Francis, 2010), qui a regroupé des données sur 1300 enfants, a mis en évidence le fait « que l’engagement parental dès le préscolaire, par le soutien au progrès de l’enfant, par la présence à l’école et les contacts rapprochés avec les professionnels, a des effets bénéfiques sur le bien-être et les compétences sociales de l’enfant ce qui pourrait influencer positivement, à plus long terme, ses compétences académiques ». Ainsi il semblerait que  « plus les parents se montrent concernés et encadrent la scolarité de leurs enfants plus les performances scolaires de ces derniers s’en trouvent meilleures » Wang haertel et Walberg 1993 In (Dierendonck, Poncelet, & Voz, 2008).

À partir de ces premiers éléments, nous comprenons plus en détail ce à quoi fait référence le concept d’engagement parental. Aussi, nous avons pu plus finement étudier les difficultés que rencontrent certaines familles dans ce processus d’accompagnement. Enfin, au vu des effets que la qualité de l’engagement parental peut avoir sur la scolarité et le développement de l’enfant nous comprenons la nécessité de travailler à un rapprochement famille/école, bien que les actions mises en place en ce sens se heurtent encore à de nombreux obstacles.

Néanmoins, l’école n’est pas le seul lieu ou s’opère une sélection, et parfois les élèves qui parviennent à obtenir le baccalauréat sont confrontés à de nombreuses autres difficultés. Dans l’article suivant, nous allons aborder la diversité des parcours que peuvent prendre les jeunes étudiants, la manière dont ils procèdent à leur choix d’orientation universitaire ainsi que certains concepts essentiels pour cerner les phénomènes de décrochages.

2. Trajectoires universitaireS et decrochage

Dans cet article, nous allons davantage nous intéresser aux éventuels liens que l’on peut établir entre les concepts de transition universitaire d’accrochage, d’interruption de parcours et de décrochage.

La transition entre le monde scolaire et universitaire est parfois difficile pour de nombreux étudiants. Ainsi, la première année d’étude à l’université est marquée par un taux de réussite et de persévérance assez faible.

Par exemple, on se rend compte qu’en France, la Direction de l’évaluation et de la prospective (2005) In (Louise Sauvé, 2006) dénombre 22 % d’étudiants qui abandonnent les études au cours de la première année. Si l’on se réfère au rapport du ministère de l’éducation nationale, on constate que parmi les étudiants inscrits pour la première fois en première année de DUT à la rentrée universitaire 2013, 67% ont obtenu leur diplôme au bout des deux années de formation et 10% après une année supplémentaire, à la session 2016. Ainsi, 21% des étudiants qui redoublent leur première année de DUT changent de spécialité ou d’établissement, contre 1% seulement de ceux qui passent en deuxième année.

  • Théories explicatives

Pour expliquer ce phénomène de décrochage universitaire, on a d’abord pris en compte les caractéristiques sociodémographiques et le passé scolaire des étudiants. En effet, l’origine sociale et le capital culturel familial « prédisposent l’entrée dans le supérieur et, en règle générale, prédéfinit un niveau de soutien des parents dans le parcours scolaire de leur enfant » (Dubet 2004). Ces caractéristiques vont influer sur les probabilités d’accès, d’intégration ou de persévérance dans le supérieur. Ainsi, Janosz et LeBlanc (1996 : 78) ont conclu que « l’école, dans sa facture actuelle, favorise intrinsèquement l’abandon scolaire des jeunes qui maîtrisent mal les prérequis comportementaux, cognitifs ou même familiaux nécessaires à l’intégration au système scolaire ».

 

Néanmoins, depuis une trentaine d’années, c’est par le biais de l’interaction entre des variables individuelles et des variables contextuelles, qu’on étudie les causes de la persévérance universitaire. Par exemple, si l’on s’intéresse aux modèles éducationnels, avec celui de Tinto, on insiste sur le fait que la « qualité des expériences vécues au sein des systèmes académique et social […] modifie les engagements initiaux des étudiants » déterminant alors la persévérance ou l’abandon de ceux-ci (Julia Schmitz, 2010). Avec le modèle de Bean& Metzner (1980 et 1985) on relève que c’est l’impact des facteurs environnementaux (encouragement de la famille et des amis, opportunités de changement d’université, difficultés financières) et celui des intentions de persévérance qui sont particulièrement structurants pour l’étudiant. Ainsi, et à partir de ces deux modèles, on peut dire « que la persévérance à l’université résulte d’un processus d’interactions entre les facteurs personnels et institutionnels, et que l’intention de persévérance est déterminée par une congruence entre l’étudiant et l’institution » (Cabrera, Castaneda, Nora et al., 1992, p. 158) in (Julia Schmitz, 2010).

Aussi, les modèles motivationnels, plus récents, ont mis en évidence l’influence des caractéristiques de la personnalité, de la motivation et des styles d’apprentissages sur « l’intention de persévérance, la persévérance effective et la réussite finale » (Wigfield & Eccles, 2000 ; Eccles & Wigfield, 2002 ; Kahn & Nauta, 2001)In (Julia Schmitz, 2010). À travers ces trois grands courants, on se rend compte que les facteurs explicatifs de la réussite étudiante varient : caractéristiques sociodémographiques, facteurs externes au champ universitaire (engagement parental et persévérance universitaire), et facteurs identitaires (personnalité). Il semble alors qu’encore aujourd’hui l’identification précise des causes du décrochage universitaire ne soit pas terminée.

Nous vous proposons donc ici un tableau synthétique des facteurs retenus par discipline pour étudier les phénomènes de décrochage et de persévérance dans les études supérieures.

Tableau 1 : théories de l’abandon et de la persévérance (Louise Sauvé, 2006)

 

  • Processus de choix

Si l’on se dégage des approches théoriques, il faut aussi étudier la transition lycée université en la considérant comme processus d’orientation.

Les étudiants, lorsqu’ils font leur choix d’orientation en formation supérieure, résonnent en niveaux d’attractivité et s’inscrivent dans une logique de marché cependant, tous les jeunes n’ont pas la même connaissance des mécanismes que nécessite cette démarche.

 Selon Forner (2007), certains étudiants font leur choix de formation alors qu’ils sont confrontés au phénomène « d’indécision scolaire ». Pourtant, nous savons qu’il existe des liens entre « les aspirations de l’élève et ses études » et ce ayant « un impact majeur sur son engagement dans ses études » (Coulon, 1997; Larose & Roy, 1993, 1994; Rivière, 1995; Tinto, 1987). La persévérance est donc plus fréquente pour ceux qui sont pris dans un processus « d’intégration vocationnelle » c’est-à-dire ceux ayant un but clairement établi avec des « aspirations scolaires associées à des aspirations professionnelles et personnelles » ce qui favorise l’investissement de l’élève dans ses études (Bouchard et al., 2000). Rivière et al. (1997), et de Larose et Roy (1993, 1994).

Bandura (1997) quant à lui, affirme que le sentiment d’efficacité personnelle lui aussi, affecte les résultats à l’université en agissant favorablement sur la motivation des étudiants et leur persévérance face aux exigences académiques et aux difficultés qu’ils peuvent rencontrés. La persévérance à l’université serait notamment influencée par la confiance qu’a un étudiant en ses capacités académiques (le sentiment d’efficacité personnelle), par ses attentes en termes de résultats académiques, ainsi que par sa détermination à réussir et à obtenir le diplôme (Kahn & Nauta, 2001). De plus, il semblerait que le soutien familial « influence positivement » le sentiment d’efficacité personnelle (Julia Schmitz, 2010).

Mais au-delà des mécanismes impliqués dans ce processus, quels peuvent être concrètement les facteurs liés à l’abandon des étudiants ?

  • Abandon et transition

Grayson (2003) a identifié plusieurs formes d’abandon. Pour lui, l’étudiant peut soit : quitter l’établissement et le signaler, ou alors le quitter sans en informer l’établissement, ou bien quitter en y étant contraint par l’établissement, ou simplement ne pas se réinscrire pour l’année suivante.

Les facteurs d’abandon développés par Bissonnette (2003), eux sont regroupés en cinq catégories : « les facteurs personnels (potentiel intellectuel, santé mentale ou physique) ; les facteurs interpersonnels (isolement social, rejet des autres ); les facteurs familiaux (désunion, isolement, faible scolarité, problèmes sociaux des parents, attitudes des parents par rapport à la scolarisation) ; les facteurs institutionnels (atmosphère de l’école, pratiques éducatives, gestion des comportements, valeurs véhiculées) ; les facteurs environnementaux (niveau socioéconomique, communauté) » In (Louise Sauvé, 2006).

Mais parfois on considère l’arrêt de la formation par un étudiant comme un abandon alors qu’il s’agit en réalité de transition dans son parcours au supérieur. Ainsi, les transitions, de plus en plus fréquentes, des étudiants dans leur parcours universitaire sont un bon « indicateur de la complexité des trajectoires ». En effet, on peut distinguer 3 types de transitions : l’interruption courte, l’interruption plutôt longue, et la pause (en général au moins 3 ans) entre la première et la seconde formation. Aussi : « entreprendre une formation non planifiée d’emblée à la sortie de l’école obligatoire c’est-à-dire sur le tard, après une première sortie de l’univers de la formation devient courant » (Pollien, 2010). On voit donc bien que ces chiffres sont le reflet des mutations de parcours étudiants qui sont de plus en plus fréquentes. De plus, ces éléments nous permettent de maintenir un regard hagard sur les chiffres nationaux liés au décrochage, qui sont souvent compilés avec ceux des élèves interrompant leur parcours.

  • Persévérance, intégration et réussite universitaire

A contrario de l’abandon, et comme le conçoit  King (2005) in (Louise Sauvé, 2006), nous pouvons considérer le phénomène de persévérance universitaire comme « la poursuite continuelle d’un étudiant dans un programme, l’amenant à sa complétude et à l’obtention du diplôme ».  Là encore le lien avec les caractéristiques sociodémographiques se fait avec certains déterminants de la réussite. On y retrouve notamment « le statut socioéconomique, l’âge d’entrée ou le retard scolaire, l’interruption dans les études, la discontinuité dans le cheminement et le changement de programme » (Pelletier, Lamarre, Rheault & Charest, 2004) comme principaux facteurs explicatifs de la persévérance.

Le Conseil supérieur de l’éducation (2000) a proposé un regroupement des facteurs de réussite aux études universitaires aussi appelé « diplomation ». Ils se déclinent en trois catégories : « environnementale (facteurs externes au système universitaire), organisationnelle (facteurs liés aux dispositifs pédagogiques des programmes de formation, aux horaires, au matériel pédagogique, aux mesures d’aide à la réussite) et caractéristiques d’apprentissage (acquis scolaires, conceptions, styles d’apprentissage, préférences d’apprentissage, stratégies d’apprentissage et de gestion, motivation et degré d’engagement) ». (Louise Sauvé, 2006)

Dans une autre approche, Chickering et Reisser (1993), eux, conçoivent la réussite comme « l’actualisation de la personne dans son milieu ». Cela signifie que l’étudiant dans le milieu Universitaire va faire « des apprentissages sociaux (savoirs-être), intellectuels (savoirs) et techniques (savoir-faire) » permettant l’adaptation de celui-ci au milieu. On pourrait parler d’une forme de processus de socialisation aux mondes universitaires. Néanmoins, pour que cette actualisation ait lieu, il est important que la transition vers l’enseignement supérieur donne lieu à l’intégration dans ce nouveau contexte.

 En ce qui concerne la transition lycée/Université, on sait qu’elle est composée de nombreux défis pour les jeunes étudiants.  En premier lieu, il faut apprendre son nouveau métier d’étudiant : « c’est-à-dire des règles formelles et informelles universitaires dans les espaces d’intégration institutionnelle, intellectuelle et sociale (Coulon 1997) ». Aussi cette période est marquée par de nombreux bouleversements liés à l’entrée dans la vie adulte : décohabitation familiale, la création du couple ou d’une nouvelle famille, ruptures amoureuses, etc. (Galland 2007). D’autres facteurs liés au stress et à la formation de l’identité peuvent aussi influencer la qualité de l’adaptation à ce nouveau contexte.  Construction d’un nouveau réseau social, anxiété de performance, niveau d’exigences scolaires supérieur, situation financière, adaptation à un nouvel environnement et à la vie autonome, adaptation des horaires entre l’école et le travail…L’ensemble de ces bouleversements peuvent générer du stress chez les étudiants, stress, qui « affecte négativement les capacités d’adaptation et d’apprentissage ». Une bonne gestion de celui-ci est donc également déterminante sur « l’intégration et la réussite des étudiants et des étudiantes dans le supérieur (Lévesque & Pageau, 1991).

D’après l’article de (Louise Sauvé, 2006) on peut distinguer différentes dimensions relatives à   l’intégration de l’étudiant. Premièrement, la dimension académique qui fait référence « à la performance académique de l’étudiant, à son niveau de développement intellectuel et la perception qu’il a de vivre une expérience positive ». Ensuite, l’intégration sociale, qui renvoie à l’implication de l’étudiant dans des activités « extracurriculaires », à la qualité des relations qu’il entretient avec les autres étudiants et aux interactions qu’il a avec les membres de la faculté. Puis, l’engagement dans l’institution qui se traduit par la certitude que peut avoir l’étudiant dans les choix d’établissement qu’il a faits. Et enfin, les buts et intentions qui renvoient à l’importance que peut représenter pour lui l’obtention du diplôme et à sa conviction de carrière et de choix de formation (traduction libre de Liu, 2002). Ainsi, « plus l’étudiant considère que l’institution dans laquelle il est inscrit est de qualité et répond à ses attentes, plus il se sent intégré sur le plan social et académique et plus les chances de persévérer sont grandes » (Louise Sauvé, 2006).

 

Il est donc important de renforcer le sentiment d’appartenance des jeunes étudiants à la communauté éducative afin que leur intégration soit positive sur leur engagement dans la formation. Montminy (1996) In (Tremblay & All, 2006) ajoute aussi que le développement d’une image positive de soi et de ses propres capacités a aussi une influence sur l’utilisation des ressources et sur l’application de stratégies d’actions. Ainsi, le sentiment d’efficacité personnelle est lui aussi à prendre en compte.

3. Conclusion

À travers cette compilation thématique d’extraits d’études scientifiques, nous avons pu approcher le concept d’engagement parental de plus près et cerner les principaux éléments constitutifs de celui-ci. Trop souvent associé au soutien à la scolarité, nous nous sommes rendu compte que ce concept dépasse largement ce cadre. Néanmoins, l’engagement parental est loin d’être le seul facteur favorisant la réussite académique, scolaire et universitaire.

Aussi, nous avons vu qu’au vu des difficultés que peuvent rencontrer les jeunes étudiants relativement à l’insertion universitaire, à la persévérance et au décrochage, le soutien de la famille peut contribuer à faire en sorte que cette transition se passe de manière plus paisible. En effet, les déterminants socioéconomiques, culturels, et identitaires jouent encore un rôle important dans la sélection du système éducatif français. Aussi les processus motivationnels, éducationnels et de projection identitaire participent au bien-être étudiant, à l’intégration et à la persévérance universitaire, et à long terme à la réussite des jeunes étudiants. Ce sont des éléments indispensables pour comprendre et étudier les phénomènes de décrochage et d’abandons.

 

Références

Dierendonck, C., Poncelet, D., & Voz, G. (2008, Chap 15). Engagement parental scolaire et lien école-famille. Pédagogie en développement, pp. 399-427.

Dubet F. 2004 L’école des chances, Paris, Le Seuil et La République des Idées.

Julia Schmitz, M. F. (2010). Étude de trois facteurs clés pour comprendre la persévérance à l’université. Revue Française de pédagogie, pp. 43-61.

Louise Sauvé, G. D. (2006, 08 20). Comprendre le phénomène de l’abandon et de la persévérance pour mieux intervenir. Revue des sciences de l’éducation , pp. 783-805.

Pollien, A. (2010, 02). Faire une pause ou bifurquer? Essai de typologie des trajectoires de formation. Education et sociétés, pp. 123-143.

Poncelet, D., & Francis, V. (2010, n°28). L’engagement parental dans la scolarité des enfants. Questions et enjeux. La revue internationale de l’éducation familiale, pp. 9-20.

Tremblay, G., & All, &. (2006). Recherche action pour développer un modèle d’intervention favorisant l’intégration, la persévérance et la réussite des garçons aux études collégiales. Québec: Cégep.

 Dumay, X. (2010). Évaluation et accompagnement des établissements en Europe : diversité et mécanismes d’hybridation. Education et sociétés, 26(2), 145-160.

Zeroulou Zaihia. Léger Alain, Tripier Maryse, Fuir ou construire l’école populaire ?. In: Revue française de sociologie, 1988, 29-2. pp. 369-372.

Vous avez envie d’en savoir plus ? Voici des ressources sélectionnées pour vous :

Voici des ressources sélectionnées pour vous :

COULON A. 1997 Le métier d’étudiant : L’entrée dans la vie universitaire, Paris, PUF

FORNER Y. & AUTRET K. 2000 “Indécision et adaptation à l’université”, L’Orientation Scolaire et Professionnelle-29(3), 499-517

https://cache.media.education.gouv.fr/file/RERS_2018/22/9/depp-2018-RERS-chap-06_1018229.pdf

 

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